“CLAVES PARA LA SELECCIÓN DE LIBROS INFANTILES Y JUVENILES”

Resumen.

“CLAVES PARA LA SELECCIÓN DE LIBROS INFANTILES Y JUVENILES”

Cecilia Bajour y Marcela Carranza

La selección de textos y la teoría

Mediación entre textos y lectores: la selección de los libros. Esta mediación involucra problemas sobre la lectura, los lectores y la literatura infantil y juvenil.

Se habla de representaciones, teorías y problemas.

La intención es no hablar de “criterios de selección” ya que muchas veces la idea de “criterio” se confunde con la de “receta” o “fórmula”, como si hubiera una batería única de conceptos o razones para tener en cuenta a la hora de elegir textos literarios.

Si bien existen teorías para el despliegue de lecturas más ricas de los textos, se trata de herramientas flexibles que pueden entrar en diálogo con la lectura teniendo en cuenta la soberanía y libertad de los lectores, que a su vez siempre están poniendo en juego o construyendo hipótesis cuando leen. En principio, están los mediadores como lectores que eligen a partir de su propia historia, conocimiento y experiencia.

Desde esta perspectiva, cuanto más se conozca, problematice y explore acerca de las teorías sobre los textos y la lectura, más libertad se tendrá para no quedar a merced de recetas, encorsetamientos, grillas, etc., a la hora de elegir.

La relación entre selección y canon

Los conceptos de canon y de selección están íntimamente relacionados. Todo canon en principio supone un proceso de elección y una toma de posición con respecto a qué se incorpora y qué se deja afuera en un universo de lecturas. Supone una de las maneras posibles de recortar los textos desde diversos criterios de valor condicionados por cada contexto histórico y sociocultural.

Desde el punto de vista literario, el canon en sus orígenes se caracterizó por su carácter preceptivo, de norma o vara que decide qué es lo que se considera valioso para ser leído.

En la tarea de consagrar o dejar afuera, subyace una serie de definiciones sobre qué se considera arte en cada momento.

Es posible tomarlo y pensarlo como un vehículo para complejizar las ideas sobre literatura tal como plantea María Teresa Andruetto: (…) “porque es siempre dialéctica la relación entre lo canonizado y lo no canonizado en una cultura y ese movimiento permanente, hace que los que están fuera tiendan a ocupar el centro y pugnen por insertar sus modelos desplazando a otros que están dentro, porque no existe centro sin periferia y “lo literario” en cada caso, tiempo y lugar, precisa de lo “no literario” para definirse. De modo que todo canon necesita de la amenaza exterior, de donde provienen las reservas de la literatura que vendrá.”

En el artículo de Andruetto, la autora aboga por la apropiación y formación de cánones por parte de los lectores afirmando que “cada lector construye su canon, más allá de lo que canonicen la academia, la escuela o el mercado”.

El mercado editorial y la escuela en la actualidad son las instituciones que más inciden en la formación de cánones de libros destinados a niños y jóvenes.

Aunque los procesos de canonización son complejos y contradictorios ya que siempre hay movimientos de los márgenes al centro y viceversa, en la literatura infantil y juvenil refuerzan la tendencia a la instalación en lo conocido. Cuando eso ocurre, la repetición de autores, textos, géneros o estéticas, muchas veces apoyada en ciertos criterios de mercado que privilegian lo que ya ha garantizado éxitos de venta y dejan de lado aquello que plantea riesgos, obstaculiza la apertura del canon a textos que apuestan a la experimentación, a búsquedas estéticas innovadoras.

A la tendencia antedicha se le agregan los prejuicios que predominan en muchas representaciones sobre los jóvenes como lectores a quienes se termina destinando una suerte de literatura ad hoc. Los editores y autores que se limitan a esta literatura “a medida” terminan excluyendo del canon de lo considerado juvenil a mucha literatura que si bien no fue escrita pensando en los jóvenes como público lector tiene la potencia y la calidad que ellos merecen como receptores estéticos de la misma categoría que el resto de las edades lectoras.

La institución escolar es un escenario donde se juzga qué textos se pretende que lean las nuevas generaciones. El concepto de enseñanza no tiene que ver sólo con lo explicitado en los currículos sino sobre todo lo que ocurre en las reales situaciones de lectura.

La selección de textos como práctica atravesada por múltiples mediaciones

Cuando se trata de destinatarios infantiles esta labor de mediación es más delicada ya que se trata de elegir en nombre de otros y para otros que por su trayectoria vital y por su lugar en la organización social aún no se han apropiado de la posibilidad y el derecho de elegir por sí mismos o están en camino a hacerlo, con la pretensión de que aprendan a elegir.

La selección de textos es una práctica cultural, sobre la que podemos reflexionar y actuar críticamente, decidir e influir protagónicamente en los procesos políticos y culturales que tienen que ver con la puesta a disposición democrática de los textos, ampliar nuestros derechos como lectores y no quedar capturados por las decisiones de otros que definen qué se lee, cuándo, cómo y dónde. Muchas veces la provisión por parte del Estado se hace necesaria en zonas castigadas por la exclusión económica y social, esto no quita que los mediadores junto con las comunidades interesadas generen iniciativas autónomas que hagan crecer tales dotaciones.

Toda elección a cargo de un mediador es una práctica que está atravesada por las elecciones de otros agentes.

La asimetría que caracteriza la mediación de la literatura infantil se hace presente en las múltiples intervenciones de adultos que participan de los diversos procesos de selección.

Lo asimétrico es un revelador de qué visiones de niño, de literatura y de lector adoptan quienes eligen lo que se desea que sea leído por la infancia. En tales visiones se puede dirimir si la distancia entre las experiencias de vida y conocimiento que caracteriza a la relación adulto- infancia es pensada por el primero como una ocasión de control y subestimación de las posibilidades de la infancia o, por el contrario, como la encarnación de formas diferentes y peculiares de leer el mundo.

Ninguna elección es absolutamente libre o neutral: siempre está precedida o influida por decisiones que otros han tomado.

En el  plano del mercado editorial, en los casos de líneas de distribución desiguales que favorecen a unos sectores y no a otros la consecuencia es la exclusión de muchos lectores, visible en la focalización de la atención en las grandes ciudades en detrimento de las más pequeñas o de los pueblos alejados de las metrópolis.

Los catálogos de las editoriales también son una evidencia de la puesta a disposición o su contrario de una gran cantidad de textos. En ese sentido es llamativo cómo la producción de una misma editorial se diferencia en las filiales de distintos países, a veces limítrofes en el caso de América Latina y entonces sucede que los lectores de un país de habla hispana no tienen acceso a títulos que la misma editorial distribuye, por ejemplo, en el país vecino. Una situación similar viven muchas ediciones de autores latinoamericanos cuyos libros no son conocidos en España porque las casas matrices no distribuyen allí los textos que son editados en sus sucursales de América Latina.

Si nos detenemos en lo que sucede con textos en otras lenguas, vemos que las políticas de traducción por parte de las editoriales son también una clave para considerar la posibilidad de acceso a determinados autores o textos. La omisión de su traducción y publicación en editoriales de otras lenguas supone un obstáculo al ensanchamiento de un horizonte de lecturas, además de impedir un diálogo más rico y necesario entre las producciones artísticas históricas y contemporáneas.

En nuestra propia lengua opera la tendencia a excluir las variantes locales a favor de una suerte de “neutralidad” del español lo cual lleva a adaptar y modificar los giros que singularizan a la lengua de su región dadas las supuestas trabas de los regionalismos lingüísticos. Esta tendencia a la homogeneización lingüística implica de por sí un proceso de selección que excluye a los lectores de la posibilidad de encontrarse con los modos peculiares de hablar y escribir el español en las distintas geografías.

No se puede elegir aquello que no está disponible.

En el artículo “Final del juego, el libro llega a las manos del lector”, la autora argentina Ema Wolf describe las estrategias de comercialización y revela hasta qué punto muchos de los condicionamientos previos a la selección por parte del destinatario final, el lector, están dictados por las exigencias y variables del mercado.

Una de ellas, el carácter efímero de las novedades, determina a veces cruelmente la posibilidad de acceso de los lectores a textos que, por distintas razones, no llegan a sobrevivir más de un mes en las estanterías.

El libro que no se vende en la primera semana no permanece más de un mes en la estantería. Un editor muy importante, al cabo de un año probablemente lo salde con rebajas de hasta el 60 %. La suerte de otros depende de algún hecho fortuito (película, escándalo, revival, Nobel para el autor) que los vuelva a poner en circulación. Por supuesto, hay títulos más duraderos (long seller) que no es necesario exhibir de manera permanente.”

 “El chico raramente entra solo a la librería, a menos que sea un lector frecuente, ya independizado del consejo del adulto. Al sector infantil llegan los padres con sus hijos, los docentes y los compradores de regalos de cumpleaños. En este panorama el rol del librero sigue siendo fundamental.

El adulto más informado puede no pedir el libro por su título sino por su autor (“Déme algo de Fulano”). Otros optan por comprarle al chico un clásico que ellos leyeron en su infancia, aunque quizás ya ferozmente condensado. La mayoría pide asesoramiento al librero: le cuentan cómo es el chico para que los oriente. Si van con él, es probable que lo disuadan de llevar lo que eligió y lo convenzan de llevar otra cosa: más “literaria” o “más para su edad”.

Dentro de las múltiples mediaciones entre la literatura y los lectores de literatura infantil y juvenil, la crítica juega un rol que complejiza la intermediación ya que involucra a los mediadores adultos como destinatarios de su producción.

Implícitos y consensos acerca de cómo debe ser un libro para niños:

Toda selección supone en quien elige una serie de valores, implícitos, representaciones, teorías, conceptos acerca de la literatura infantil, los niños y la lectura. Tales ideas y representaciones no son propiedad exclusiva de los individuos sino producto también de un grupo social en un momento histórico dado. Existen normas socialmente instaladas que pretenden indicar las características e incluso las restricciones que un libro para niños debería respetar.

Hay que desmantelar tales normativas en su carácter de verdades para aproximarnos a los libros y a las prácticas de lectura literaria infantil dejando de lado esquemas perceptivos preestablecidos y heredados como únicos posibles.

A un libro para niños se le exigen socialmente requisitos, “restricciones”, en el sistema de los libros infantiles, tales restricciones devienen de su vínculo histórico con el sistema educativo y de su posición inferior respecto de la literatura para adultos.

Los dos principios que rigen la introducción de los textos dentro del sistema de libros infantiles son: “... un ajuste del texto para hacerlo apropiado y útil para los niños, teniendo en cuenta lo que la sociedad considera (en cierto punto de la historia) como educativamente bueno para ellos, y un ajuste en la trama, caracterización, y lenguaje a la percepción social predominante de las habilidades de los niños para leer y comprender.” Según el período histórico, uno de estos dos principios (uno más ligado a cuestiones de contenido relacionadas a la formación moral y cívica del lector; otro al ajuste del texto según lo que se considera el nivel de comprensión de los niños) ha prevalecido sobre el otro en diferente medida.

Implícitos que intentan regir la selección de los libros infantiles. Reflexión:

Exigencia de “lo familiar”. Repetición de modelos literarios preexistentes:

A los libros para niños se les suele exigir que remitan, en cuestiones de contenido /procedimientos literarios, a aquello que se considera “familiar” o “cercano” para el niño.

Esto supone la repetición de modelos existentes, que se presumen conocidos por los niños, lo que implica, restringir las posibilidades de innovación, de experimentación dentro de los libros infantiles. Una tendencia a la repetición, a la homogeneidad y a la conservación de lo ya instalado y aceptado como válido en la sociedad, como modelo exitoso y vendible en el mercado de libros infantiles.

Este supuesto de “lo familiar” al niño, se inscribe en un principio educativo: “partir desde los saberes previos del alumno”.

Kieran Egan, filósofo de la educación canadiense enumera cuatro razones por las que este principio pedagógico resulta cuestionable:

“Primero, si éste es un principio fundamental del aprendizaje humano, no existe manera de saber cuándo comienza este proceso. En otras palabras, cuándo se sabe qué es lo que el alumno sabe.

Segundo, si la novedad es el problema del aprendizaje humano, muchos objetos de conocimiento estarán desconectados con lo que ya se sabe; sin embargo, reducir la cuota de novedad de lo que se enseña no resuelve el problema del aprendizaje, y si pudiésemos manejar cierta novedad, ¿por qué no podemos manejar más? (...)

Se asume que lo que los niños aprenden primero y mejor son los detalles de su propia vida cotidiana. Esto es, se asume que el pensamiento de los niños es simple, concreto, y se articula con su propia experiencia local. Pero (…) los niños también poseen imaginación y emociones y éstas también los conectan con el mundo...”

Podemos, así, cuestionar “lo que los niños pueden”, “lo que los niños saben” y de su contratara: cómo saber de antemano lo que los niños “no pueden” o “no saben”.

Esto supone un gesto de feroz achicamiento del corpus que ofreceremos a los lectores. Confiar en las posibilidades imaginativas de los niños para manejar lo novedoso para construir y pensar mundos posibles, significa por el contrario abrir el canon de lecturas introduciendo la mayor variedad de géneros, autores, libros nacionales (conocidos y no tan conocidos) y extranjeros, contemporáneos y clásicos, etc...

A menudo se hace hincapié en la obligación de pensar la selección de los textos en términos de “necesidades” o “expectativas” de los niños. Así, incluso, pareciera que existen libros para cada necesidad y/o realidad personal o social atravesada por el lector.

Cuando hablamos de atender a las necesidades del lector, ¿no estaremos encerrando a los lectores en un casillero?

Un gesto de apertura hacia lo desconocido, lo exótico, lo ajeno puede tener sus dificultades a la hora de revisar la oferta editorial. La selección de los textos se suele investir de una búsqueda de aquello que no suele aparecer en la primera fila de los estantes en las librerías, ni es ofrecido por los promotores editoriales en las escuelas. Estar atentos a los catálogos de las editoriales, especialmente de las pequeñas, transitar librerías de viejo, estar al tanto no sólo de las novedades sino también de las viejas ediciones, incluso de libros que ya han sido descatalogados, consultar publicaciones especializadas para conocer autores actuales y de otras épocas, títulos, incluso editoriales forma parte de una tarea donde los mediadores hemos decidido tomar las riendas de nuestras elecciones.

La ilustración “para niños”

Cuando se trata de seleccionar un libro ilustrado muchas veces se escucha mencionar adjetivos como “coloridas” y “claras” en relación a las imágenes.

Como sucede con los textos, también en las ilustraciones la exigencia de “lo conocido” puede derivar en la repetición y el estereotipo. Lo que deviene en un fuerte rechazo a estéticas novedosas que tiendan a salirse del molde de lo consensuado como “infantil” en una ilustración.

La simplicidad y la sencillez

En consonancia con la exigencia de “claridad” en las imágenes, en los libros para niños se suele valorar ante todo la simplicidad y la sencillez. Es frecuente escuchar que un libro no es dado a leer a un grupo de niños por ser considerado “muy difícil”, “complejo”, “poco claro”. El problema aquí radica en las representaciones de los lectores infantiles que se están manejando. Se parte de una concepción deficitaria de los lectores.

De este modo, muchos libros son descartados de la selección porque no se los considera accesibles para niños “poco lectores”, por lo general niños que pertenecen a grupos sociales desfavorecidos. Es un gesto antipedagógico dado que la limitación es impuesta por el propio mediador hacia ese grupo de niños.

La complejidad en la literatura infantil deviene en un disvalor. Todo debe ser simple: la caracterización de los personajes, la estructura narrativa, incluso los temas abordados. Esto trae como consecuencia, particularmente en el caso de las adaptaciones de los clásicos, la eliminación de una serie de recursos literarios considerados difíciles, incomprensibles para el lector infantil, tales como: la parodia, la ironía, la sátira, el uso de figuras retóricas, los finales abiertos y cualquier atisbo de ambigüedad o incertidumbre en los personajes, la trama narrativa o el desenlace de la historia.

De esta exigencia de “simplicidad” y “comprensibilidad” muchas veces deriva una multitud de textos escritos para lectores altamente subestimados en sus capacidades intelectuales. Según este modo de concebir los libros infantiles “lo indefinido” debe ser definido, lo ambiguo debe transformarse en certeza, el enigma en verdad y la pregunta en una única respuesta.

Buen ejemplo de este afán por la sencillez y la “claridad” son muchas de las adaptaciones de clásicos infantiles, las cuales poco dejan en pie de la riqueza literaria del libro original, en pos de una feroz simplificación de los textos. Una novela de treinta y seis capítulos como Las aventuras de Pinocho de Carlo Collodi se ve transformada así en un mal cuento de diez páginas; eliminándose por supuesto todos aquellos capítulos que contradigan los principios que venimos enunciando aquí.

El humor en el libro de Collodi, como en Los viajes de Gulliver de Jonathan Swift, recurre a la sátira, su blanco es el poder político, su objetivo poner en ridículo y denunciar la realidad de un mundo injusto que coloca a las víctimas en el papel de los delincuentes.

La tijera de los adaptadores, obediente a los criterios de sencillez, borra capítulos completos donde los temas resultarían “poco adecuados” para los niños. Así los cuatro viajes de Gulliver se ven reducidos a sólo dos y la magistral obra en donde Jonathan Swift satiriza y cuestiona las clases en el poder, la civilización y el imperialismo europeo, la especie humana en su conjunto, se ve convertida en un simpático libro de aventuras con enanos y gigantes. En el caso de Gulliver, se podrá decir, estamos hablando de un libro para adultos y la adaptación se vuelve necesaria, sin embargo la mayoría de las versiones que llegan a los niños de este libro no sólo atienden a la preocupación de aproximar al lector infantil la gran obra satírica de Swift, sino más bien a representaciones altamente estereotipadas acerca de cómo debe ser un libro para niños. O si no ¿cómo se explica que por ejemplo en muchas de las adaptaciones Gulliver en lugar de orinar sobre el palacio real de Liliput, el personaje recurra a un balde de agua de mar?

La simplicidad también en el lenguaje

La exigencia de simplicidad suele extenderse al propio lenguaje. En relación con estos supuestos Teresa Colomer señala “El lenguaje debe ser simple. Lo que se exige en la literatura infantil es una elaboración asociada al concepto didáctico de incrementar el conocimiento lingüístico de los lectores, especialmente en lo referente a la adquisición de vocabulario. Esta elaboración léxica tiene que compaginarse, sin embargo, con una gran sencillez, a menudo ejercida en los restantes niveles lingüísticos, dirigida a la facilidad de comprensión...”

Precisamente, se pone en evidencia el temor del adulto frente a la posible incomprensibilidad del texto por parte del lector infantil. Se parte de una representación deficitaria del lector, en relación con la edad del niño, o considerados “poco lectores” o con poca experiencia cultural por lo general debido a su extracción social.

Así, mucha de la mejor literatura para niños queda afuera.

No debemos caer en el error de concluir que la sencillez de un texto sea necesariamente un disvalor. Pensamos por ejemplo en libros de gran riqueza literaria y plástica como Historias de Ratones de Arnold Lobel, Trucas de Gedovius o Del otro lado del árbol de Mandana Sadat. Claro, que la aparente sencillez de estos libros puede ser también discutida.

Adecuación a la moral imperante

También deben ser apropiados según lo que la sociedad en un momento histórico considera “bueno” para los niños. Suele pedirse a la literatura infantil que se adecue a la moral imperante, y en lo posible que la transmita. Los libros para niños no pueden contradecir las normas y los valores sociales en vigencia. Y si sirven para enseñarlos, mucho mejor.

Respecto a este tema Graciela Montes en su artículo “¿Qué quiso decir con este cuento?” ironiza:

“Lo cierto es que, con todas las recomendaciones, podríamos hacer una especie de Manual del buen escritor para niños, que contendría exigencias tales como: que sea ameno pero sencillo, que se anime con los grandes problemas, pero, eso sí, que deje un mensaje de esperanza, y, sobre todo, que tenga un final feliz. Nada de demasiado miedo, ni de demasiada excitación y, sobre todo, que no vaya a producir angustia; que no haya chicos que vuelan, porque puede inducir al lector a tirarse por la ventana, y que no haya venganza para no estimular los sentimientos crueles... Ah, y, por favor, que no sea demasiado largo. Y si de paso puede dejar alguna enseñanza, tanto mejor.”

De una concepción se desprende toda una línea muy de moda, aquella que recurre a los libros infantiles con el objetivo de transmitirles valores. Así se eligen libros no por su valor literario o artístico, sino por la razón de que a través de ellos sería posible enseñar determinado valor moral a los niños. Se parte de una idea totalmente discutible: los libros generan conductas positivas (o negativas) en sus lectores; así por ejemplo, si un libro habla de la solidaridad es posible que mediante un mecanismo de identificación el lector se transforme en un individuo solidario.

“...nadie corre a buscar un balde de agua cuando lee el relato de un incendio.”, señala Graciela Montes.

De esta obligada adecuación a los valores y creencias vigentes devienen gestos que bajo el nombre de “selección de textos” se transforman en actos de censura. Así multitud de libros para niños no son publicados, o dejan de circular en el mercado, o bien son rechazados por los padres, maestros o bibliotecarios por contener alguna palabra soez, por tratar un tema “urticante”, por no respetar cuidadosamente la figura de los padres, por contener algún contenido considerado negativo: la venganza, el engaño, la mentira, etc... etc... Por supuesto el pensamiento políticamente correcto opera claramente en este sentido.

La existencia de temas tabúes en la literatura para niños entre los que podemos nombrar el dolor, la muerte, la enfermedad, el sexo y la pobreza entre otros, ha llevado a muchos creadores, editores y mediadores a pensar en la necesidad de tratar dichos temas. De allí que la transgresión en algunos casos pareciera ser un valor en sí misma, y el progreso de los libros para niños aparece ligado al tratamiento de determinados contenidos, considerados como prohibidos o conflictivos en la literatura más convencional. El tratamiento de determinados temas es poner el foco en cuestiones extraliterarias e ignorar por lo tanto al libro como literatura, como objeto de arte. En palabras del autor David Wapner “El tabú mayor para la literatura para niños sigue siendo la literatura.”

La selección de textos y los prejuicios sobre las edades de los lectores

Una cuestión propia de los libros infantiles y juveniles son las representaciones adultas sobre aquello que se considera adecuado o no para niños, es el tema de las restricciones por rangos de edades.

La evidencia rotunda de que, en líneas generales no leen del mismo modo un niño de tres años, que uno de siete o de doce. Son posiciones que termina excluyendo a los lectores que se salen de los límites de lo sugerido en las recomendaciones paratextuales de los propios libros.

Las fórmulas que aparecen en tapas o contratapas para señalar los agrupamientos de edades sugeridas son variadas y en sus giros más o menos explícitos, en algunos casos buscan moderar cierta idea de control que podría desprenderse de una obediencia extrema a la propuesta de compartimentación etaria de los lectores.

La idea de que la niñez está fragmentada en una serie de etapas relacionadas con edades específicas proviene de una lectura rígida de las teorías cognoscitivas de Piaget sobre la evolución del conocimiento en la infancia.

Esto es adoptado y adaptado con variantes por algunas propuestas editoriales, mientras que otras prefieren prescindir de esta fragmentación ya que consideran que es limitante de las posibilidades y libertades lectoras.

Los niños realizan interpretaciones complejas y hacen asociaciones que superan las expectativas previstas por esas etapas. Perry Nodelman considera que se podría discutir si estas etapas no “son impuestas culturalmente”.

La selección de los textos y su importancia en la formación de los lectores

La selección de los textos es una de las cuestiones claves en relación con prácticas de lectura y escritura ligadas a la formación literaria de los lectores. En el contexto escolar la selección de los textos implica un propósito pedagógico. Cuando hablamos de “propósitos pedagógicos” no nos estamos refiriendo a aquellas prácticas de lectura literaria en las cuales el texto actúa como mero vehículo de transmisión de contenidos curriculares. Esa forma de “escolarización” de la literatura infantil es una de las tantas formas en las que el libro infantil ha sido desprovisto de su naturaleza artística y literaria.

Nos referimos a la intención pedagógica del maestro que elige un libro para leer literatura con sus alumnos, para afinar en un trabajo continuo la capacidad de los niños de descubrir los complejos mecanismos de significación puestos en juego por los textos literarios durante su lectura. Cuando se elige un texto para leer o dar de leer a los alumnos se tendrá en cuenta las posibilidades de lectura que ese texto puede brindar. Sabiendo que es imposible anticipar todas las posibilidades de lectura de un texto, que siempre habrá lecturas inesperadas, ingresos al libro que el mediador no había previsto. Sin embargo, es importante saber escuchar ese libro, imaginar cuáles son las lecturas que ese libro favorece, de qué modo ese libro en particular invita al lector en su tarea de construcción de los significados...

¿Qué está proponiendo ese libro? ¿Cuál es su retórica? En otras palabras, en la selección de un texto para una práctica de lectura literaria la mirada del mediador puede detenerse en los aspectos constructivos de la obra. Se indagaría también en cómo determinados sentidos surgen de la combinación de procedimientos literarios y artísticos en diálogo con todos los elementos que conforman el libro (texto, ilustraciones, edición, diagramación...).

Las situaciones sociales de lectura literaria, las conversaciones sobre libros tienen como necesario umbral a la selección. Es desde allí donde el oído del mediador comienza a trabajar.

En el capítulo “La elección del texto” del libro Dime, Aidan Chambers reflexiona sobre el acto de elegir como antesala de las conversaciones literarias:

“Antes de que podamos conversar sobre un libro necesitamos haberlo leído; antes de que podamos leerlo, necesitamos elegir un libro que leer. Y porque el libro que elijamos contendrá las potencialidades de nuestra conversación – temas a tratar, ideas, lenguaje e imagen, incitadores de la memoria, etcétera – su elección es una actividad de mucho valor. Aquellos que eligen están ejerciendo un poder”.

Esta última afirmación es muy interesante para reflexionar sobre cómo alejarse de posiciones extremas a la hora de elegir por otros y con otros; nos referimos al autoritarismo o a la demagogia. Es decir, al control absoluto por parte de las instituciones o mediadores adultos acerca de lo que se elige o su contrario también nocivo: la cesión total a los niños de las decisiones sobre el material de lectura sin ninguna intervención orientativa por parte del mediador. En ambas posturas se esquiva la responsabilidad de la transmisión de saberes que implica la selección, sobre todo en contextos de formación de lectores.

Sobre esta cuestión Chambers está a favor de la flexibilidad del mediador. Por eso propone:

“Ser tan abierto y honesto como se pueda. Confiar en la capacidad y disposición de los niños para valorar por qué la maestra piensa como lo hace. Esto provocará discusiones, en sí muy útiles, sobre las razones, de ellos y de la maestra, para aceptar o rechazar un libro y sobre cuántas de sus elecciones deben incluirse”.

Como ejemplo de la riqueza que deviene de una postura flexible, Chambers dice que a veces la inclusión de un libro elegido por los niños, permite mostrar la buena disposición de éste a respetar los gustos de los lectores infantiles. Puede suceder que el docente descubra que el libro es más interesante de lo que suponía o también que los propios niños adviertan que no todo libro que los entusiasma es valioso a la hora de discutir sobre él.

En el mismo capítulo Chambers comenta experiencias de prácticas concretas donde docentes seleccionan libros para otros colegas que recién se inician en la docencia. Lo hacen a partir de consignas disparadoras que proponen tener en cuenta para elegir algunos elementos constructivos de los textos (tales como los diversos modos de narrar, por ejemplo). Lo interesante, plantea el autor, no es tanto las listas de libros que se obtienen como resultado sino la discusión y reflexión suscitada durante el propio proceso que, por otra parte, sitúa a la selección como una tarea estrechamente vinculada con la práctica concreta.