Lerner,
Delia (2003). Leer y escribir en la
escuela. Reimpresión. Fondo de Cultura Económica. México, D.F.
CAPÍTULO 2
Para transformar la
enseñanza de la lectura y la escritura
Leer, escribir, evocar... Un texto evoca otros textos, un
título evoca otros títulos.
No desalentarse -es el consejo del poeta-, persistir en el
intento, renovar los esfuerzos una y otra vez... Apelar a todas las
herramientas necesarias para hacer realidad un propósito que es difícil
alcanzar pero hacia el cual es imprescindible encaminarse.
¿CUÁL ES EL DESAFÍO?
El desafío es formar practicantes de la lectura y la
escritura y ya no sólo sujetos que puedan "descifrar" el sistema de
escritura. Es formar lectores que sabrán elegir el material escrito adecuado
para buscar la solución de problemas que deben enfrentar. Es formar seres
humanos críticos, capaces de leer entre líneas y de asumir una posición propia
frente a la sostenida explícita o implícitamente por los autores de los textos
con los que interactúa.
El desafío es formar personas deseosas de adentrarse en los
otros mundos posibles que la literatura nos ofrece, dispuestas a identificarse
con lo parecido o solidarizarse con lo diferente y capaces de apreciar la
calidad literaria. Asumir este desafío significa abandonar las actividades
mecánicas y desprovistas de sentido que llevan a los niños a alejarse de la
lectura. Por considerarla una mera obligación escolar, significa también
incorporar situaciones donde leer determinados materiales resulte
imprescindible para el desarrollo de los proyectos que se estén llevando a cabo
o bien produzca el placer que es inherente al contacto con textos verdaderos y
valiosos.
El desafío orientar las acciones hacia la formación de
escritores, de personas que sepan comunicarse por escrito con los demás y
consigo mismos, en vez de continuar "fabricando sujetos"
cuasiágrafos, para quienes la escritura es suficientemente ajena como para
recurrir a ella sólo en última instancia y después de haber agotado todos los
medios para evadir tal obligación.
El desafío es lograr que los alumnos lleguen a ser
productores de lengua escrita conscientes de la pertinencia e importancia de
emitir cierto tipo de mensaje en el marco de determinado tipo de situación
social, en vez de entrenarse únicamente como "copistas» que reproducen
-sin un propósito propio - lo escrito por otros o como receptores de dictado, cuya
finalidad -también ajena- se reduce a la evaluación por parte del docente. El
desafío es lograr que los niños manejen con eficacia los diferentes escritos
que circulan en la sociedad cuya utilización es necesaria o enriquecedora para
a la vida personal, laboral, académica), en vez de hacerse, expertos en ese
género exclusivamente escolar que se denomina “composición” o "redacción”.
El desafío es lograr que la escritura deje de ser en la
escuela sólo un objeto de evaluación para constituirse realmente en un objeto
de enseñanza, es hacer posible que todos los alumnos se apropien de la escritura
y la pongan en práctica sabiendo -por experiencia, no por transmisión verbal-
que es un largo y complejo proceso constituirlo por operaciones recursivas de
planificación, textualización y revisión es así como se irá abriendo el camino
para que este conocimiento deje de ser patrimonio exclusivo de algunos
privilegiados que tienen la oportunidad de adquirirlo fuera de la escuela
mientras otros continúan creyendo lo que la presentación escolar de la
escritura puede llevar a creer: que es posible producir un texto cuando
comienza la hora de clase y terminarlo cuando suena el timbre, que es posible
comenzar a escribir apenas se ha definido el tema que será objeto del texto,
que la escritura ha concluido cuando se ha puesto el punto final en la primera
versión, que le corresponde a otro -al docente no al autor- hacerse cargo de la
revisión.
El desafío es promover el descubrimiento y la utilización de
la escritura como instrumento de reflexión sobre el propio pensamiento, como
recurso insustituible para organizar y reorganizar el propio conocimiento, en
lugar de mantener a los, alumnos en la creencia de que la escritura es sólo un
medio para reproducir pasivamente o para resumir -pero sin reinterpretar- el
pensamiento de otros.
El desafío es, en suma, combatir la discriminación que la
escuela opera actualmente no sólo cuando genera el fracaso explícito de
aquellos que no logra alfabetizar, sino también cuando impide a los otros –a
los que aparentemente no fracasan- llegar a ser lectores y productores de
textos competentes y autónomos. El desafío que debemos enfrentar quienes estamos comprometidos con la
institución escolar es combatir la discriminación desde el interior de la
escuela; es aunar nuestros esfuerzos para alfabetizar a todos los alumnos, para
asegurar que todos tengan oportunidades de apropiarse de la lectura y la
escritura como herramientas esenciales de progreso cognoscitivo y de
crecimiento personal.
EN LA ESCUELA, ¿ES FACTIBLE EL CAMBIO?
Los desafíos planteados implican un cambio profundo. Llevarlo
a la práctica no será fácil para la escuela. Las reformas educativas suelen
tropezar con fuertes resistencias.
La institución escolar sufre una verdadera tensión entre dos
polos contradictorios: la rutina repetitiva y la moda. Al mismo tiempo que la
tradición- opera como un factor suficiente para justificar la adecuación de
contenidos y métodos, suelen aparecer y difundirse en el sistema escolar
"innovaciones que no siempre están claramente fundamentadas. Como suele
ocurrir con la moda, en muchos casos estas innovaciones se adoptan no porque
representen algún progreso sobre lo anterior, sino simplemente porque son
novedades.
Cuando estábamos escribiendo “El aprendizaje de la lengua
escrita en la escuela (1992)”, decidimos dedicar un capítulo a analizar y rebatir
la denominación de nuevo enfoque que solía atribuirse en Venezuela a nuestra
propuesta didáctica.
Esta denominación nos preocupaba, ya que aludía a la novedad
por la novedad misma. ¿Corría nuestra propuesta el riesgo de convertirse en una
moda más? Transformarla en una moda podría ser una manera de aniquilarla, de
reducirla a los elementos asimilables por el sistema escolar sin que éste se
viera obligado a operar modificación alguna sobre sí mismo.
Mostramos entonces que la perspectiva planteada marcaba una
clara continuidad con posiciones didácticas anteriores –y en ese sentido podían
detectarse en ella muchos elementos "viejos" - y mostramos también
que efectivamente había elementos nuevos, elementos cuyo valor no se derivaba
de su novedad sino de la validez de las investigaciones recientes de las que
eran producto. La revisión cuidadosa de la obra de, entre otros, Dewey,
Kilpatrick, Decroly y Freinet, surtió un doble y contradictorio efecto: por una
parte, permitió tomar clara conciencia de lo difícil que resulta introducir un
cambio en la escuela, al constatar que ciertas ideas educativas fundamentales
se están planteando desde hace más de un siglo y que, sin embargo, sólo han
dado lugar a experiencias restringidas, pero no han logrado incidir para nada
en el sistema escolar global; por otra parte, fue posible constatar que, a
nivel de las ideas didácticas, se estaban produciendo importantes progresos, ya
que los aportes recientes permitían en algunos casos completar y en otros
desechar en forma contundente los planteamientos anteriores.
La innovación tiene sentido cuando forma parte de la
historia del conocimiento pedagógico, cuando al mismo tiempo retoma y supera lo
anteriormente producido. Sin embargo, las innovaciones que en efecto suponen un
progreso respecto a la práctica educativa vigente tienen serias dificultades
para Instalarse en el sistema escolar; en cambio, suelen adquirir fuerza
pequeñas "innovaciones" que permiten alimentar la ilusión de que algo
ha cambiado, "innovaciones" que son pasajeras y serán pronto
remplazadas por otras que tampoco afectarán lo esencial del funcionamiento
didáctico.
Al referirse a la relación entre este
"innovacionismo" y el avance del conocimiento científico en el campo
didáctico, Y. Chevallard (1982) señala:
La novedad no es interesante como tal y no puede ser buscada
por sí misma [ ... ] Históricamente, la innovación como valor y como ideología
ha obstaculizado el desarrollo de la investigación. [ ... ] Se observa así que
la ideología de la innovación tiende a encerrar al estudio del sistema
educativo en una terrible lógica, en un implacable determinismo: la innovación
como valor ideológico sólo puede tomar impulso porque la ausencia de una
historia científica en el dominio de la educación deja libre curso a todas las
pretensiones (y entre ellas a algunas imposturas, ya que el innovador se
autoriza a sí mismo); inversamente, el peso de la obsesión innovadora en las
conciencias y en las prácticas impide que se constituya el hecho educativo en
objeto de un saber progresivo.
Se genera así una especie de círculo vicioso: la ausencia de
historia científica hace posible el innovacionismo, y el innovacionismo
obstaculiza la construcción de una historia científica. Para mantener este
innovacionismo permanente, es necesario mostrar siempre el fracaso de la
innovación anterior:
La innovación -señala G. Brousseau (1991)- no permite nunca
extraer lecciones útiles de las experiencias que no cesa de provocar y, por lo
tanto, no puede aportar nada a la didáctica. [ ... ] La constatación de fracaso
es necesaria para el automantenimiento de la innovación, pero, ¿es ineluctable
el propio fracaso? No, creo que a través de estas innovaciones -por otro lado,
fuertemente cíclicas- el progreso camina pese a todo, pero sus posibilidades de
acción son muy limitadas. En efecto, para difundirse con suficiente velocidad,
una innovación necesita el ritmo que sólo los procesos de la moda pueden
permitirle. Para permitir ese ritmo, hace falta que las innovaciones no afecten
a nada esencial en las partes profundas de las prácticas de los enseñantes [
... ).
Es importante entonces distinguir las propuestas de cambio
que son producto de la búsqueda rigurosa de soluciones a los graves problemas
educativos que confrontamos de aquellas que pertenecen al dominio de la moda.
Las primeras tienen en general mucha dificultad para expandirse en el sistema
educativo porque afectan el núcleo de la práctica didáctica vigente, las
segundas -aunque son pasajeras- se irradian fácilmente porque se refieren a
aspectos superficiales y muy parciales de la acción docente.
La reproducción acrítica de la tradición y la adopción
también acrítica de modas -tanto más adoptables cuanto menor es la profundidad
de los cambios que proponen- son dos riesgos constantes para la educación, son
obstáculos fuertes para la producción de verdaderos cambios. Y si estos cambios profundos
se refieren -como en nuestro caso- a la enseñanza de la lectura y la escritura,
la resistencia del sistema escolar se agiganta: no sólo estamos cuestionando el
núcleo de la práctica didáctica, revisamos también la forma en que la escuela
ha concebido tradicionalmente su misión alfabetizadora, esa misión que está en
las raíces de su función social.
Ahora bien, ¿cómo hacer -en el marco de este panorama poco
alentador- para contribuir a producir y generalizar un cambio en la concepción
de la enseñanza de la lectura y la escritura, ese cambio que, según creemos,
haría posible que todos los que acceden a la escuela lleguen a ser lectores y
escritores competentes y autónomos?
LA CAPACITACIÓN: CONDICIÓN
NECESARIA PERO NO SUFICIENTE PARA EL CAMBIO EN LA PROPUESTA DIDÁCTICA
Si la
actualización siempre es necesaria para todo profesional, lo es aún más
en el caso de los docentes latinoamericanos de hoy. Esta afirmación se sustenta
en razones muy diversas: el cambio radical de perspectiva que ha tenido lugar
en los últimos veinte años en relación con la alfabetización no ha tenido
suficiente eco en las instituciones formadoras de maestros, la función social
del docente está sufriendo un proceso de desvalorización sin precedentes, el
acceso a libros y revistas especializadas es difícil -dada la situación
económica de nuestros países y, en particular, el deplorable panorama laboral
de los educadores-, los maestros tienen muy pocos espacios propios para la
discusión de su tarea...
Ahora bien, la capacitación está lejos de ser la panacea
universal que tanto nos gustaría descubrir.
Nuestra experiencia coincide completamente con la de M.
Nemirovsky (I 988), quien señala:
Hubo una etapa (muy prolongada) en mi propio
desarrollo profesional, en la cual al afianzar cada acción de capacitación de
maestros consideraba que había logrado mi propósito y que desde ese día a todos
y a cada uno de los maestros con quienes había trabajado se les había develado
la verdad, por lo cual su trabajo cotidiano sufriría una transformación
radical. A medida que acumulo mayor experiencia en la realización de acciones
de capacitación de maestros, busco encontrar formas para disminuir mi nivel de
expectativas porque sé que todo aquello que Intento que el maestro asuma está
en contradicción no sólo con lo que estudió en la etapa de formación
profesional, sino con su historia como alumno y las creencias avaladas
socialmente respecto a cómo se aprende.
La
dificultad para lograr que los maestros hagan suyos los aportes científicos
sobre la lectura y la escritura y sobre el sujeto que aprende no debe ser
atribuida a una simple resistencia individual, ya que esta dificultad hunde sus
raíces en el funcionamiento institucional. La escuela estampa su marca
indeleble sobre todo lo que ocurre dentro de ella: hay mecanismos inherentes a
la institución escolar que operan al margen o incluso en contra de la voluntad
consciente de los docentes. No bastará entonces con capacitar a los
docentes, resultará
imprescindible también estudiar cuáles son las condiciones institucionales para
el cambio, cuáles son los aspectos de nuestra propuesta que tienen más
posibilidades de ser acogidos por la escuela y cuáles requieren la construcción
de esquemas previos, para poder ser asimilados. Dicho de otro modo, será
necesario renunciar al voluntarismo que suele caracterizar a los que
propulsamos cambios, habrá que reconocer que el objeto que queremos modificar
-el sistema de enseñanza- existe independientemente de nosotros y tiene leyes
propias.
En tal sentido Chevallard (1985), al reflexionar sobre la
constitución de la didáctica de la matemática como ciencia, señala:
Escribir es una tarea difícil para los adultos -aun para
aquellos que lo hacen habitualmente-; sin embargo, se espera que los niños
escriban en forma rápida y fluida... Leer es una actividad orientada por
propósitos -desde buscar una información necesaria para resolver un problema
práctico hasta internarse en el mundo creado por un escritor-, pero éstos
suelen quedar relegados en el ámbito escolar, donde se lee sólo para aprender a
leer y se escribe sólo para aprender a escribir...
La
versión escolar de la lectura y la escritura parece atentar contra el sentido
común. ¿Por qué y para qué enseñar algo tan diferente de lo que los niños
tendrán que usar luego) fuera de la escuela?
Durante mucho tiempo, atribuimos esta deformación sólo a la
concepción conductista del aprendizaje que impera en la escuela. Sin embargo,
la obra de Chevallard (1985) nos permitió encontrar una nueva y esclarecedora
respuesta para esas viejas preguntas y, sobre todo, nos permitió descubrir otra
dimensión del problema.
En efecto, conocer el fenómeno de transposición didáctica
-puesto en evidencia por Chevallard en el marco de su trabajo en Didáctica de
la Matemática- permitió tomar conciencia de que la distancia entre el objeto de
conocimiento que existe fuera de la escuela y el objeto que es realmente
enseñado en la escuela está muy lejos de ser privativa de la lectura y la
escritura, es un fenómeno general que afecta a todos aquellos saberes que
ingresan en la escuela para ser enseñados y aprendidos.
El
saber -ha mostrado Chevallard- adquiere sentidos diferentes en diferentes
instituciones, funciona de un modo en la institución que lo produce y de otro
en la institución encargada de comunicarlo. No es lo mismo aprender algo -a
leer y escribir, por ejemplo- en la institución escuela o en la institución
familia. Todo saber, toda competencia, están modelados por el aquí y ahora de
la situación institucional en la que se producen.
La escuela tiene la finalidad de comunicar a las nuevas
generaciones el conocimiento elaborado por la sociedad. Para hacer realidad
este propósito, el objeto de conocimiento -el saber científico o las prácticas
sociales que se intenta comunicar- se convierte en objeto de enseñanza. Al
transformarse en objeto de enseñanza, el saber o la práctica a enseñar se
modifican: es necesario seleccionar algunas cuestiones en vez de otras, es
necesario privilegiar ciertos aspectos, hay que distribuir las acciones en el
tiempo, hay que determinar una forma de organizar los contenidos. La necesidad
de comunicar el conocimiento lleva a modificarlo.
La
presión del tiempo es uno de los fenómenos que, en la institución escolar,
marca en forma decisiva el tratamiento de los contenidos. El conocimiento se va
distribuyendo a través del tiempo, y esta distribución hace que adquiera
características particulares, diferentes de las del objeto original. La
graduación del conocimiento lleva a la parcelación del objeto. Ya Comenio
afirmaba: "La ley de todas las criaturas es partir de cero y elevarse
gradualmente. El educador debe avanzar paso a paso en todos los terrenos [ ...
] Una sola cosa a la vez. Una sola cosa sobre la cual se pasará todo el tiempo
necesario".
En aras de la graduación, tiempo y conocimiento se
confunden.
La
organización del tiempo didáctico -señala Chevallard (1984)- se apoya sobre la
materia a enseñar, se identifica con la organización del saber, según una
dialéctica de la descomposición y la recomposición. Se constituye una pedagogía
analítica que descompone hasta en sus elementos más simples la materia a
enseñar, que jerarquiza en grados cada fase del proceso.
Las consecuencias de la graduación en el caso de la
enseñanza de la lengua escrita son bien conocidas: en un comienzo lectura
mecánica (?) y sólo más tarde lectura comprensiva; las letras o sílabas se
presentan en forma estrictamente secuenciada y -por supuesto- antes que la
palabra que la oración, que el texto; los alumnos deben comprender
"literalmente" el texto antes de hacer una interpretación propia de
él y mucho antes de poder hacer una lectura crítica. Tanto la lengua escrita
como la práctica de la lectura y la escritura se vuelven fragmentarias, son
desmenuzadas de tal modo que pierden su identidad.
Fragmentar
así los objetos a enseñar permite alimentar dos ilusiones muy arraigadas en la
tradición escolar: eludir la complejidad de los objetos de conocimiento
reduciéndolos a sus elementos más simples y ejercer un control estricto sobre
el aprendizaje. Lamentablemente, la simplificación hace desaparecer el objeto
que se pretende enseñar y el control de la reproducción de las partes nada dice
sobre la comprensión que los niños tienen de la lengua escrita ni sobre sus
posibilidades como intérpretes y productores de textos.
Ahora bien, la transposición didáctica es inevitable, pero debe ser rigurosamente
controlada. Es inevitable porque el propósito de la escuela es comunicar el
saber, porque la intención de enseñanza hace que el objeto no pueda aparecer
exactamente de la misma forma ni ser utilizado de la misma manera que cuando
esta intención no existe, porque las situaciones que se plantean deben tener en
cuenta los conocimientos previos de los niños que se están apropiando del
objeto en 1 cuestión. Debe ser rigurosamente controlada porque la
transformación del objeto -de la lengua escrita y de las actividades de lectura
y escritura, en nuestro caso- tendría que restringirse a aquellas modificaciones
que, en efecto, son inevitables. Dado que el objetivo final de la enseñanza es que el alumno pueda
hacer funcionar lo aprendido fuera de la escuela, en situaciones que ya no
serán didácticas, será necesario mantener una vigilancia epistemológica que
garantice una semejanza fundamental entre lo que se enseña y el objeto o
práctica social que se pretende que los alumnos aprendan. La versión escolar en
la lectura y la escritura no debe apartarse demasiado de la versión social no
escolar.
El
control de la transposición didáctica no puede ser una responsabilidad
exclusiva de cada maestro. Es responsabilidad de los gobiernos hacer posible la
participación de la comunidad científica en esta tarea y es responsabilidad de
la comunidad científica expedirse sobre la pertinencia de los
"recortes" que se hacen al seleccionar contenidos; quienes diseñan los curricula
deben tener como preocupación prioritaria, al formular objetivos, contenidos,
actividades y formas de evaluación, que éstos no desvirtúen la naturaleza
de los objetos de conocimiento que se pretende comunicar; el equipo directivo y docente de
cada institución, al establecer acuerdos sobre los contenidos y formas de
trabajo en los diferentes grados o ciclos, debe evaluar las propuestas en
función de su adecuación a la naturaleza y al funcionamiento cultural
-extraescolar- del saber que se intenta enseñar. Es responsabilidad de cada
maestro prever actividades e intervenciones que favorezcan la presencia en el
aula del objeto de conocimiento tal como ha sido socialmente producido, así
como reflexionar sobre su práctica y efectuar las rectificaciones que resulten
necesarias y posibles.
ACERCA
DEL "CONTRATO DIDÁCTICO"
El
concepto de "contrato didáctico" elaborado por Brousseau (1986)
contribuye a dar cuenta de estos hechos. Al analizar las interacciones entre maestros y alumnos
acerca de los contenidos, puede postularse que todo sucede como si esas
interacciones respondieran a un contrato implícito, como si las atribuciones
que el maestro y los alumnos tienen en relación con el saber estuvieran
distribuidas de una manera determinada, como si cada uno de los participantes
en la relación didáctica tuviera ciertas responsabilidades y no otras respecto
a los contenidos trabajados, como si se hubiera ido tejiendo y arraigando en la
institución escolar un interjuego de expectativas recíprocas ... Ese
"contrato" implícito preexiste a los contratantes y, por supuesto, a
las personas concretas que están en la institución; es muy eficaz a pesar de no haber sido explicitado
y sólo se pone en evidencia cuando es transgredido.
Aprender en la escuela -ha señalado E. Rockwell (1982)- es
sobre todo [ ... ] aprender "usos" de los objetos escolares, entre
ellos de la lengua escrita [ ... ]. El sistema de usos escolares deriva algunas
de sus reglas o contenidos implícitos de su inserción en la estructura de
relaciones sociales que caracteriza a la institución, que le otorga autoridad
al docente [ ... ). Es por este hecho que no se trata de un problema de métodos
o conocimientos del docente. Sólo en este contexto institucional y social más
amplio puede comprenderse la tendencia a la asimetría entre maestros y alumnos
en la producción e interpretación de textos.
Los efectos de esta asimetría institucionalmente determinada
se entienden mejor cuando, después de haber analizado diversos registros de
clase donde maestro y alumnos están leyendo textos de ciencias naturales o
sociales -es decir, de clases donde la lectura se utiliza como instrumento para
aprender otros contenidos y donde el docente no se propone explícitamente
objetivos referidos al aprendizaje de la lectura-, la autora hace notar que el
tipo de relación establecida entre docentes y alumnos imprime características
específicas al proceso de comprensión de lo que se lee:
Ahora
bien, un aspecto esencial que Brousseau subraya al definir la noción de
"contrato" es que éste compromete no sólo al maestro y a los alumnos
sino también al saber, ya que este último -lo hemos visto al analizar la
transposición sufre modificaciones al ser comunicado, al ingresar en la
relación didáctica. La
distribución de derechos y responsabilidades entre el docente y los alumnos
adquiere características específicas en relación con cada contenido. La
"cláusula" referida a la interpretación de textos parece establecer
-según nos sugieren las observaciones de Rockwell- que el derecho a dictaminar
sobre la validez de la interpretación es privativo del maestro, que la
autoridad institucional de la que está investido lo exime de esgrimir
argumentos o señalar datos en el texto que avalen su interpretación -lo que no
impide, por supuesto, que los maestros que así lo deseen puedan hacerlo- y que
los alumnos -hayan sido convencidos o no- tienen la obligación de renunciar a
sus propias interpretaciones a favor de la del docente.
¿Qué efectos producirá esta distribución de derechos y
obligaciones en la formación de los niños como lectores? Si la validez de la
interpretación debe ser siempre establecida por la autoridad, ¿cómo harán luego
los niños para llegar a ser lectores independientes?; si no se aprende a buscar
en la información visual provista por el texto datos que confirmen o refuten la
interpretación realizada -no hace falta buscarlos, puesto que es el docente
quien determina la validez-, ¿cómo podrán luego los niños autocontrolar sus
propias interpretaciones?; si no se aprende a coordinar diferentes puntos de
vista sobre un texto -tampoco esto es necesario cuando el punto de vista
autorizado se presenta como indiscutible y como el único posible-, ¿dónde y
cómo tendrán oportunidad los alumnos de descubrir que la discusión con los
otros permite llegar a una mayor objetividad en la comprensión de lo que se
lee?; si el alumno no tiene derecho en la escuela a actuar como un lector reflexivo
y crítico, ¿cuál será la institución social que le permita formarse como tal?
En él
está en juego la doble autoridad del maestro. La "autoridad" de quien
"sabe más" y por lo tanto puede aportar más al texto y la
"autoridad" institucional que asume frente a los alumnos. Los niños,
dentro de esta relación asimétrica, entran en un doble proceso, en el mejor de
los casos, de tratar de interpretar el texto y a la vez tratar de
"interpretar" lo que entiende y solicita el maestro. En este sentido
la relación social característica de la escuela estructura el proceso de interpretación
del texto que se enseña a los alumnos.
.
Pero además, si el derecho a elegir los textos que se leen
es también privativo del maestro, ¿cómo elaborará el alumno criterios para
seleccionar en el futuro su propio material de lectura?; si el alumno tiene la obligación
de atenerse estrictamente a la información visual provista por el texto, si no
tiene derecho a muestrear de esa información sólo aquellos elementos
imprescindibles para corroborar o refutar su anticipación, si tampoco tiene
derecho a saltear lo que no entiende o lo que le aburre o a volver atrás cuando
detecta una incongruencia en lo que ha interpretado; si el alumno no conserva
ninguno de estos derechos elementales de cualquier lector, ¿cuál será entonces
la institución social que le ofrezca la oportunidad de aprender a leer?
Si, por otra parte, el alumno tiene la obligación de
escribir directamente la versión final de los pocos textos que elabora, si no
tiene derecho a borrar, ni a tachar ni a hacer borradores sucesivos, si tampoco
tiene derecho a revisar y corregir lo que ha escrito porque la función de
corrección es desempeñada exclusivamente por el maestro, entonces ¿cómo podrá
llegar a ser un practicante autónomo y competente de la escritura?
Queda evidenciada así la flagrante contradicción que existe
entre la manera en que se distribuyen en la institución escolar los derechos y
obligaciones que maestro y alumnos tienen respecto a la lengua escrita y los
propósitos explícitos que esa misma institución se plantea en relación con la
formación de lectores y productores de texto. Si de verdad se pretende tender
hacia el logro de estos propósitos, habrá que revisar esa distribución, habrá
que dar a conocer -no sólo a los docentes sino a toda la comunidad-los efectos
que produce en las posibilidades de formar lectores y escritores, habrá que
crear en la escuela ámbitos de discusión para elaborar posibles vías de
transformación, habrá que analizar la posibilidad de levantar la barrera
tajante que separa las atribuciones del docente de las del alumno para tender
hacia derechos más compartidos, habrá que ir elaborando el "contrato"
que responda mejor a la necesidad de formar lectores y escritores competentes.
Es
responsabilidad de quienes trabajamos en el campo de la investigación didáctica
aportar elementos que permitan conocer mejor las "reglas" implícitas
en las interacciones entre maestros y alumnos acerca de la lengua escrita, así
como estudiar cuáles son las modificaciones deseables y factibles y, cuando efectivamente
se producen modificaciones, analizar cuáles son los efectos que producen. Es
responsabilidad de los organismos rectores de la educación, así como de los
especialistas en diseño curricular y en análisis institucional, tener en cuenta
los datos ya aportados por la investigación para evaluar sus propuestas a la
luz de los efectos que producirán en el "contrato didáctico" referido
a la lengua escrita y, por ende, en las posibilidades de que la escuela
contribuya de manera efectiva a la formación de lectores y productores de
texto. Es responsabilidad de los formadores y capacitadores de docentes crear
situaciones que permitan a estudiantes y maestros comprender la contradicción
aquí planteada y asumir una posición superadora. Es responsabilidad de todas
las instituciones y personas que tengan acceso a los medios de comunicación
informar a la comunidad, y en particular a los padres, sobre los derechos que
los alumnos deben conservar en la escuela para poder formarlos como
practicantes autónomos de la lengua escrita.
HERRAMIENTAS
PARA TRANSFORMAR LA ENSEÑANZA
Tal como lo ha mostrado el análisis precedente, la capacitación en servicio no
es condición suficiente para producir los cambios profundos que la propuesta
didáctica vigente requiere. Es necesario también introducir modificaciones en
el currículum y en la organización institucional, crear conciencia a nivel de
la opinión pública y desarrollar la investigación en el campo de la didáctica
de la lectura y la escritura. Es necesario asimismo replantear las bases de la
formación de los docentes y promover la jerarquización social de su función.
En
primer lugar, en lo que se refiere al currículum, además de controlar
-como ya se dijo- la
transposición didáctica, de cuidar que el objeto presentado en la escuela
conserve las características esenciales que tiene fuera de ella y de velar por
que las actividades y las intervenciones que eventualmente se sugieren al
docente hagan posible la formación de lectores y escritores competentes en vez
de obstaculizarla, deben
tenerse en cuenta -entre otras- las siguientes cuestiones:
1. La
necesidad de establecer objetivos por ciclo en vez de establecerlos por grado,
no sólo porque esto disminuye el riesgo de fracaso explícito en el aprendizaje
de la lectura y la escritura, sino también porque permite elevar la calidad de
la alfabetización: al atenuar la tiranía del tiempo didáctico, se hace posible
evitar -o por lo menos reducir al mínimo-la fragmentación de conocimiento y
abordar entonces el objeto de conocimiento en toda su complejidad. Maestros y alumnos pueden así
dedicar el tiempo necesario para leer verdaderos libros, para trabajar sobre
diferentes tipos de texto, para discutir las diversas interpretaciones posibles
de cada uno, para emprender la producción de textos cuya elaboración requiere
de un proceso más o menos prolongado; hay tiempo para cometer errores, para
reflexionar sobre ellos y para rectificarlos; hay tiempo para avanzar realmente
hacia el dominio de la lengua escrita.
2. La
importancia de acordar a los objetivos generales prioridad absoluta sobre los
objetivos específicos. Dado la acción educativa debe estar permanentemente
orientada por los propósitos esenciales que le dan sentido, es necesario evitar
que éstos queden ocultos tras una larga lista de objetivos específicos que en
muchos casos están desconectados tanto entre SI como de los objetivos generales
de los que deberían depender.
Cada objetivo específico -y por supuesto también cada
contenido, estrategia metodológica, actividad o forma de evaluación que se
proponga- debe ser rigurosamente analizado en función de su consistencia con
los propósitos básicos que se persiguen, consistencia que debe estar claramente
explicitada en el documento curricular. Preguntas como "¿cuál es el
objetivo general que este objetivo específico (o este contenido, estrategia,
etc.) permite cumplir?" y" ¿se corre el riesgo de que transmita algún
metamensaje que no resulte coherente con lo que nos proponemos?" deberían
orientar el análisis evaluativo de todas y cada una de las propuestas que se
hacen en el currículum. Se evitaría así la aparición en el documento curricular
de incongruencias tan frecuentes como peligrosas: haber planteado, por ejemplo,
como objetivo general que los niños acrecienten su competencia lingüística y
comunicativa y, al mismo tiempo, formular como objetivo específico la
descripción detallada de personas y objetos presentes en el aula, sin estipular
ninguna condición para la realización de las actividades correspondientes. El
cumplimiento del objetivo específico obstaculiza aquí el desarrollo del
objetivo general: como la descripción resultará superflua desde el punto de
vista de la comunicación, ya que el objeto que se describe está a la vista de
todos, no surgirá la necesidad de buscar los recursos lingüísticos más
adecuados para lograr que los destinatarios puedan imaginarlo -necesidad que
estaría en primer plano, en cambio, si el objeto a describir fuera al mismo
tiempo desconocido por los oyentes o lectores y valorado por el productor del
mensaje-o algo similar ocurre con objetivos como "leer en voz alta en
forma fluida" o "leer con entonación correcta" cuando aparecen
desconectados del propósito fundamental de formar lectores y dan lugar a
situaciones de lectura oral repetitiva que, además de no cumplir ninguna
función desde el punto de vista de la comprensión del texto ni desde el punto
de vista comunicativo, alejan a los niños de la lectura porque la muestran como
actividad tediosa y carente de sentido.
3. La
necesidad de evitar el establecimiento de una correspondencia término a término
entre objetivos y actividades, correspondencia que lleva indefectiblemente a la
parcelación de la lengua escrita y a la fragmentación indebida de actos tan
complejos como la lectura y la escritura.
Es aconsejable introducir
en el currículum la idea de que una situación didáctica cumple en general
diferentes objetivos específicos, al menos cuando esa situación ha sido
diseñada teniendo en cuenta los objetivos generales. Por ejemplo, una situación
de lectura dramatizada de un cuento -dirigida a grabar un caset que otros
escucharán o a hacer una función pública de "teatro leído" - permite
trabajar tanto sobre la comprensión del significado del texto como sobre la
entonación más adecuada para comunicar los sentimientos de los personajes,
desarrollar el lenguaje oral así como avanzar en el aprendizaje de las
convenciones propias de la lengua escrita, hace posible a la vez explicitar una
argumentación (cuando los niños justifican sus diferentes interpretaciones del
texto) y utilizar un lenguaje descriptivo (cuando planifican la escenografía
que prepararán para ambientar la dramatización) ...
4. La
necesidad de superar la tradicional separación entre "alfabetización en
sentido estricto" y "alfabetización en sentido amplio" o, para
decirlo en nuestros términos, entre "apropiación del sistema de
escritura" y "desarrollo de la lectura y la escritura".
Esta separación es uno de los factores responsables de que la enseñanza en los
primeros grados se centre en la sonorización desvinculada del significado y de
que en los grados posteriores se exija la comprensión del texto sin haber
preparado a los alumnos para esta exigencia, ya que la comprensión es evaluada
pero raramente es tomada como objeto de enseñanza. Esta separación ha llevado
también a suponer que el manejo del sistema alfabético es un requisito previo
para la utilización del lenguaje escrito como tal, para la interpretación y
producción de escritos correspondientes a los diferentes géneros que circulan
en la sociedad.
Ahora
sabemos que la lectura es siempre -desde sus inicios- un acto centrado en la
construcción del significado, que el significado no es un subproducto de la oralización sino el guía que orienta el muestreo de la información
visual; ahora sabemos que los niños reelaboran simultáneamente el sistema de escritura y el
"lenguaje que se escribe”... ¿Por qué mantener entonces una
separación que ha tenido efectos negativos?
El
objetivo debe ser desde un comienzo formar lectores, por lo tanto, las
propuestas deben estar centradas en la construcción del significado también
desde el comienzo. Para construir significado al leer, es fundamental
tener constantes oportunidades de adentrarse en la cultura de lo escrito, de ir construyendo expectativas
acerca de qué puede "decir" en talo cual texto, de ir acrecentando la
competencia lingüística específica en relación con la lengua escrita ...
Por lo tanto, desde el
principio, la escuela debe hacer participar a los chicos en situaciones de
lectura y escritura: habrá que poner a su disposición materiales escritos
variados, habrá que leerles muchos y buenos textos para que tengan oportunidad
de conocer diversos géneros y puedan hacer anticipaciones fundadas en este
cono-cimiento ... Habrá que proponerles también situaciones de producción que
les plantearán el desafío de componer oralmente textos con destino escrito
-para ser dictados al maestro, por ejemplo-; en el curso de esta actividad se
plantearán problemas que los llevarán a descubrir nuevas características de la
lengua escrita y a familiarizarse con el acto de escritura antes de saber
escribir en el sentido convencional del término.
Poner en evidencia que -como diría F. Smith (1983)- no hay una diferencia fundamental
entre leer y aprender a leer, o entre escribir y aprender a escribir,
puede contribuir a esclarecer cuáles son los principios generales que deben
regir el trabajo didáctico en lectura y escritura desde el primer día de clase
de primer grado -o de preescolar- y a lo largo de toda la escolaridad.
Una última pero muy importante -porque se refiere a los
fundamentos- consideración sobre el currículum: es necesario sustentar las propuestas en los aportes de
las ciencias del lenguaje y en los de la psicología, en particular en los
estudios realizados sobre la construcción de determinados contenidos escolares
del área.
Para dar sólo un ejemplo de la relevancia que asumen algunos
de los aportes de las ciencias del lenguaje desde la perspectiva didáctica,"
señalemos que las
contribuciones de la sociolingüística obligan a revisar críticamente
-entre otros aspectos- la noción de "corrección", que está tan
arraigada en la escuela, para remplazarla por la de "adecuación a la situación
comunicativa", lo que supone abandonar la desvalorización que han sufrido
los dialectos o sociolectos no prestigiosos (que son la lengua materna
de muchos de los alumnos de nuestras escuelas).
En cuanto a la teoría del aprendizaje, como señala Coll (1993), desde hace más
de diez años existe una convergencia notable entre diferentes autores y
enfoques teóricos, en relación con los principios explicativos básicos del
aprendizaje en general y del aprendizaje escolar en particular.
El principio explicativo más ampliamente compartido es, sin
ningún género de dudas -señala el autor-, el que se refiere a la importancia de la actividad
mental constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares;
el principio que lleva a concebir al aprendizaje escolar como un proceso de construcción
del conocimiento [ ... ) ya la enseñanza como una ayuda para esta construcción.
[ ... ) De ahí el término de "constructivismo" habitualmente elegido
para referirse a esta convergencia.
En el
caso particular dé la lectura y la escritura, los estudios psicogenéticos y
psicolingüísticos han permitido ya esclarecer aspectos importantes del proceso
de reconstrucción de la lengua escrita por parte del sujeto.
Reformular la concepción del objeto de enseñanza en función
de los aportes lingüísticos y la concepción del sujeto que aprende a leer y
escribir de acuerdo con los aportes psicolingüísticos realizados desde una
perspectiva constructivista parece ser una condición importante para
contribuir, desde el diseño curricular, al cambio en la propuesta didáctica
vigente en la escuela.
En segundo lugar, en lo que se refiere a la organización institucional,
resulta evidente la necesidad imperiosa de promover el trabajo en equipo, de abrir en cada
escuela espacios de discusión que permitan confrontar experiencias y superar
así el aislamiento en el que suelen trabajar los docentes, que hagan posible
poner en tela de juicio las modalidades de trabajo instaladas en el sistema
escolar y evaluarlas a la luz de los propósitos educativos que se persiguen,
que propicien el análisis crítico de los derechos y obligaciones asignados al
docente y a los alumnos en relación con la lectura y la escritura, que
favorezcan el establecimiento de acuerdos entre los docentes no sólo para
lograr mayor coherencia en el trabajo, sino también para emprender proyectos en
común.
La elaboración de proyectos institucionales podría, en
algunos casos, apelar a la participación de los padres. Hacer de la escuela el
centro de una comunidad de lectores podría ser uno de los objetivos de este
tipo de proyectos.
Habría que discutir además otras modificaciones posibles de
la institución escolar, tomando como punto de partida los estudios sociológicos
y etnográficos que puedan aportar elementos en tal sentido; habría que estudiar
de qué modo se haría posible democratizar la estructura tradicionalmente
autoritaria del sistema educativos Si esta democratización permitiera
revalorizar la posición del maestro dentro del sistema, seguramente esto
abriría también un espacio para revalorizar la posición de los alumnos en el
aula y haría posible -entre otros beneficios que se les reconociera como
lectores y productores de textos.
Por último, habría que definir modificaciones tendientes a desterrar el mito de la
homogeneidad que impera en la institución escolar y a sustituirlo por la
aceptación de la diversidad cultural e individual de los alumnos. De
este modo, se podría evitar -o al menos disminuir-la formación de "grupos
homogéneos" o "grupos de recuperación': que sólo sirven para
incrementar la discriminación escolar.
El tercer punto que hemos anunciado -y que se agrega a las
consideraciones ya realizadas sobre lo curricular y lo institucional- se
refiere a la conciencia
que parece necesario crear en la opinión pública.
En efecto, en el caso de la educación -y a diferencia de lo
que ocurre, por ejemplo, en el caso de la medicina- no existen presiones
sociales que inciten al progreso. La práctica del aula es cuestionada cuando se aparta de la tradición,
en tanto que rara vez lo es cuando reproduce exactamente lo que se ha venido
haciendo de generación en generación. Este fenómeno -que merecería ser
estudiado desde la perspectiva sociológica- se expresa muy claramente en el
caso de la alfabetización: cualquier estrategia de trabajo que se aleje del
consabido "mi mamá me ama" que no respete la secuencia establecida
por los métodos fonéticos (incluido el silábico), genera gran inquietud en los padres de los supuestos
"conejillos de Indias", inquietud que algunas veces se transforma en
resistencia declarada.
Lo
"nuevo" preocupa por el simple hecho de ser nuevo -no hace
falta averiguar si está bien fundamentado o no-; lo "viejo" tranquiliza por el solo hecho de ser
conocido, independientemente del sustento científico o teórico que pueda tener.
La lamentable consecuencia
de esta situación es que no
se plantea la necesidad de avanzar en el campo didáctico; si el maestro lo
intenta, es por iniciativa propia o de sus colegas, no porque haya un
requerimiento en tal sentido por parte de los padres de sus alumnos o de algún
otro sector de la comunidad. ¿Qué sería de nuestra salud si esto
ocurriera también en el campo de la medicina?
Parece esencial entonces crear conciencia de que la
educación también es objeto de la ciencia, de que día a día se producen conocimientos
que, si ingresaran en la escuela, permitirían mejorar sustancialmente la
situación educativa. Es necesario además dar a conocer -de la manera más
accesible que sea posible- cuáles son las prácticas escolares que deberían
cambiar para adecuarse a los conocimientos que hoy tenemos sobre el aprendizaje
y la enseñanza de la lectura y la escritura, así como mostrar los efectos
nocivos de los métodos y procedimientos tradicionales que resultan tan
"tranquilizadores" para la comunidad, y hacer públicas las ventajas
de las estrategias didácticas que realmente contribuyen a formar lectores y
escritores autónomos.
Es responsabilidad de los gobiernos y de todas las
instituciones y personas que tienen acceso a los medios de comunicación -y
están involucradas en la problemática de la lectura y escritura- contribuir a
formar esta conciencia en la opinión pública.
En cuanto al desarrollo de la investigación didáctica en el
área de la lectura y la escritura -el cuarto aspecto antes anunciado-, es
evidente la necesidad de continuar produciendo conocimientos que permitan
resolver los múltiples problemas que la enseñanza de la lengua escrita plantea,
y de hacerlo a través de estudios cada vez más rigurosos, del tal modo que la
didáctica de la lectura y la escritura deje de ser materia "opinable"
para constituirse como un cuerpo de conocimientos de reconocida validez.
El conocimiento didáctico no puede deducirse simplemente de
los aportes de la psicología o de la ciencia que estudia el objeto que
intentamos enseñar. Ha sido necesario -y continúa siéndolo- realizar
investigaciones didácticas que permitan estudiar y validar las situaciones de
aprendizaje que proponemos, afinar las intervenciones de enseñanza, plantear
problemas nuevos que sólo se hacen presentes en el aula. Los problemas didácticos
-como por ejemplo: ¿por qué resulta tan difícil lograr que los alumnos asuman
la corrección de los textos que escriben?, ¿qué nuevos recursos pueden ponerse
en acción para lograrlo?, ¿qué efectos producen estos nuevos recursos? o ¿la
sistematización del conocimiento ortográfico es un medio efectivo para mejorar
la ortografía?, ¿en qué condiciones?- no podrán ser abordados ni resueltos por
investigaciones psicológicas o lingüísticas, sólo la investigación didáctica
puede resolverlos.
Si se pretende producir cambios reales en la educación, y en
particular en la alfabetización, es imprescindible -en vez de dirigir los
escasos recursos disponibles hacia la realización de estudios diagnósticos, que
sólo sirven para confirmar las deficiencias educativas que ya conocemos, pero
no para aportar elementos que contribuyan a superarlas- propiciar la
investigación didáctica, es imprescindible brindarle un apoyo mucho mayor que
el que actualmente se le ofrece en nuestros países. Cedamos la palabra a G.
Brousseau (1988) -uno de los funda-dores de la didáctica de la matemática como
ciencia- para ampliar la argumentación en tal sentido:
La creación y la conducción de situaciones de enseñanza no
son reductibles a un arte que el maestro pueda desarrollar espontáneamente por
medio de actitudes positivas (escuchar al niño ... ) o alrededor de una simple
técnica (utilizar juegos, materiales, o el conflicto cognitivo, p.e.). La
didáctica no se reduce a una tecnología y su teoría no es la del aprendizaje,
sino la de la organización de los aprendizajes de otros, la de la comunicación
y transposición de los conocimientos [ ... ) Aceptar hacerse cargo de los
medios individuales de aprendizaje del alumno (el sujeto cognitivo) exigiría
una modificación completa del rol del maestro y de su formación, una
transformación del conocimiento mismo, otros medios de control (individuales y
sociales) del conocimiento, etc. [ ... ] Es una decisión que plantea problemas
que sólo la didáctica puede -quizá- resolver. Seguramente no es una decisión
que pueda depender de la libre elección de los docentes, ni de su arte.
Insistamos sobre esta contradicción: si actualmente el sujeto no tiene lugar en
la relación de enseñanza (en tanto que sí lo tiene en la relación pedagógica),
no es porque los maestros se obstinen en el dogmatismo, sino porque no pueden
corregir las causas didácticas profundas de esta exclusión. Corremos el riesgo
de pagar muy caro errores que consisten en requerir del voluntarismo y la
ideología aquello que sólo puede provenir del conocimiento. A la investigación
en Didáctica le corresponde encontrar explicaciones y soluciones que respeten
las reglas de juego del oficio de docente o bien negociar los cambios
necesarios sobre la base de un conocimiento científico de los fenómenos. No se
puede hoy [ ... ] dejar que la institución convenza a los alumnos que fracasan
de que son idiotas -o enfermos- porque nosotros no queremos afrontar nuestros
límites.
Ahora bien, si de verdad se quiere generar un cambio
profundo, será también imprescindible replantear las bases de la formación de
los docentes y promover la jerarquización social de su función.
En lo que se refiere a la preparación de los maestros y
centrándonos en el problema de la alfabetización, dos cuestiones parecen
esenciales: asegurar su formación como lectores y productores de textos y
considerar como eje de la formación el conocimiento didáctico (en relación con
la lectura y la escritura, en nuestro caso). Por otra parte, todo el currículum
debería contribuir a mostrar a los estudiantes los progresos que se van
registrando en la producción del conocimiento -didáctico, lingüístico,
psicolingüístico...-, de tal modo que ellos sean conscientes en el futuro de la
necesidad de profundizar y actualizar su saber en forma permanente.
Hay una relación recíproca entre la jerarquización del papel
de los docentes -el reconocimiento social de su función- y el mejoramiento de
la calidad de su formación. Ambas cuestiones deberían ser atacadas
simultáneamente: elevar la calidad académica y brindar mejores condiciones
laborales, tanto desde el punto de vista económico como desde el punto de vista
de la valoración que la comunidad tiene del trabajo de los maestros.
Además de lo que pueda hacerse en ese sentido desde los
organismos oficiales, a los docentes les corresponde -por su-puesto- defender
su profesión, constituir entidades que -como los colegios profesionales-
propicien investigaciones, cursos, conferencias, discusiones sobre problemas
que es urgente resolver.
Y ahora sí, finalmente, nos ocuparemos de la capacitación,
que es también una herramienta importante -aunque no la única- para transformar
la enseñanza.
Diseñar un programa de capacitación en servicio tendiente a
transformar la práctica didáctica supone plantearse múltiples problemas de diversos
tipos: ¿cómo conciliar la profundidad requerida para el trabajo de cada grupo
con la necesidad de extender la propuesta a un número de maestros que resulte
significativo para el sistema?, ¿debe plantearse como obligatoria la
capacitación para los docentes o como voluntaria?, ¿es conveniente dirigirla a
maestros aislados, que provienen de instituciones diferentes, o es más
productivo imprimirle un carácter institucional?, ¿qué condiciones deben reunir
los capacitadores?, ¿cómo promover la formación continua de los participantes
del proyecto?, ¿cómo asegurar que el proceso de capacitación permita a los
docentes aprehender la concepción didáctica que se pretende comunicarles?
En relación con la conciliación de profundidad y extensión,
es necesario tener en cuenta que el tiempo es una variable importante para la
capacitación: las "jornadas" de muy breve duración -a veces de una
mañana- pueden ser útiles para dar a conocer que una cuestión existe, pero son
siempre insuficientes para analizarla y, por lo tanto, es muy difícil que
generen algún efecto en la práctica, aunque en algunos casos puedan despertar
inquietudes; por otra parte, una cantidad total de horas -cuarenta, por
ejemplo- distribuida en sólo una semana no equivale a esa misma cantidad de
horas distribuida en varios meses, ya que esta última distribución permite que
los maestros lean bibliografía, pongan en práctica nuevas actividades y
discutan con sus compañeros entre reunión y reunión.
La alternativa que en nuestra experiencia ha resultado más
productiva combina una situación de taller -que da la posibilidad de abarcar
una cantidad considerable de maestros- con una instancia de acompañamiento de
la tarea en el aula, que permite lograr una profundidad mucho mayor con un
número menor de docentes, con aquellos que se comprometen más firmemente con el
proyecto. En el marco de esta alternativa, el taller tiene una duración de
varios meses y sólo se adopta una modalidad intensiva en aquellos casos en que
resulta imposible, por razones geográficas y económicas, reunir periódicamente
a los participantes. El acompañamiento en el aula se desarrolla como mínimo
durante un año lectivo y resulta especialmente fecundo cuando incluye la
participación del coordinador en la actividad con los niños, entrevistas con
cada docente y reuniones que agrupan a docentes de diferentes escuelas, para
favorecer el intercambio de experiencias.
En cuanto a la dimensión obligatoriedad-voluntariedad, está
claro que cada una de las opciones posibles tiene ventajas e inconvenientes: si
la capacitación es obligatoria, el organismo responsable del programa puede
establecer prioridades y seleccionar en función de ellas a los docentes que
intervendrán, pero se corre el riesgo de que un cierto porcentaje de los
participantes no se interese lo suficiente en los contenidos del taller; si, en
cambio, la inscripción de los maestros es voluntaria, aumentan las
posibilidades de que los docentes se comprometan seriamente y se constituyan
luego en activos promotores de la propuesta, pero se hace más difícil responder
a las prioridades educativas.
En un proyecto de capacitación que realizamos en la
Provincia de Buenos Aires entre 1988 y 1991 -al cual apelaremos en lo sucesivo
para ilustrar algunas opciones productivas-, se combinó la variable voluntariedad-obligatoriedad
con la referida a la incorporación de los docentes en forma individual o por
equipos institucionales: la participación era voluntaria, pero era requisito
para la inscripción en los talleres que se constituyeran equipos de escuela,
integrados por un miembro del personal directivo, un miembro del gabinete
psicopedagógico (en caso de que hubiera gabinete en la escuela) y por lo menos
dos maestros. Sólo en forma excepcional se aceptaron maestros aislados.
Tomamos estas decisiones porque las experiencias anteriores
habían puesto en evidencia las serias dificultades confrontadas por los
maestros que emprendían en forma solitaria una transformación de su práctica.
Parecía entonces necesario crear una situación que permitiera a cada maestro
compartir interrogantes y posibles respuestas con sus compañeros, así como
contar con el respaldo del personal directivo de su escuela. La evaluación del
proyecto mostró que estas ideas eran en general correctas, pero puso de
manifiesto también una limitación: en muchos casos resultó difícil integrar
realmente a los directores, porque ellos estaban agobiados por las tareas
administrativas o porque no se sentían directamente involucrados en la
problemática didáctica, o por las dos razones a la vez. Una instancia de
capacitación específica para los directores, que fue puesta en práctica en el
último año del proyecto, resultó mucho más productiva desde el punto de vista
del compromiso asumido por el personal directivo.
En 10 que se refiere a las condiciones que deben reunir los
capacitadores. M. Nemirovsky (1990) señala:
Otro aspecto decisivo sobre el cual la experiencia ha
aportado suficientes datos es que la capacitación debiera estar organizada y
coordinada por los profesionistas directamente involucrados en la elaboración
de las propuestas didácticas. Es frecuente encontrar el sistema de
"cascada" en la organización de la capacitación: un pequeño equipo
capacita a uno mayor y éste a su vez a otro grupo más amplio, etc., de manera
que cuando la capacitación llega al maestro ya hubo cuatro o cinco
intermediaciones entre los capacitadores "originales" y quienes
llevarán -o se supone que llevarán- a cabo la implementación de la propuesta en
cuestión. Esta práctica lleva a que, generalmente, ni siquiera el "capacitador"
conozca, maneje, asuma, los criterios fundamentales sobre los cuales se
sustenta la propuesta y, por lo tanto, tampoco las respuestas u orientaciones
que pudieran darse frente a las dudas que plantean los maestros. Puede
suponerse cuáles serán las consecuencias de esta situación para la
implementación de dichas propuestas. Si bien no hay muchos planteos
alternativos para resolver este problema, lo que quiero enfatizar es su
importancia.
Efectivamente, es muy difícil que la aspiración planteada
por la autora pueda cumplirse: los que elaboran las propuestas didácticas son
muy pocos, los docentes de una red educativa son muy numerosos. Sin embargo,
pueden construirse alternativas que reduzcan las intermediaciones al mínimo
posible y resulten menos riesgosas que la acelerada "multiplicación"
característica de los intentos de capacitación masiva en el sistema educativo,
siempre y cuando se acepte que la disminución del riesgo supone necesariamente
un aumento en el tiempo destinado a la formación de los capacitadores -ya que,
como hemos visto, el tiempo es imprescindible para lograr cierto grado de
profundidad- y una reducción de la cobertura que es posible lograr en un
periodo determinado.
En el proyecto de la Provincia de Buenos Aires, se dedicó
todo el primer año a la formación de coordinadores. Los docentes involucrados
en esta instancia eran maestros, asistentes educacionales, directores y
supervisores que fueron previamente seleccionados tomando en consideración su
trayectoria en relación con la alfabetización -participación en experiencias
alternativas y en cursos vinculados con la cuestión, compromiso con la
transformación de la práctica pedagógica-o Para definir quiénes se
desempeñarían como coordinadores de futuros talleres y quiénes los acompañarían
como cocoordinadores o como colaboradores encargados del registro de las
sesiones, se llevaba a cabo en el curso del taller un proceso de evaluación que
contemplaba la calidad de los aportes realizados en clase así como la
presentación de un trabajo centrado en la planificación fundamentada de un
taller dirigido a equipos de escuela de su zona.
Por otra parte, desde el momento en que comenzó el trabajo
con los maestros, se puso en marcha un modo de funcionamiento que aseguraba el
perfeccionamiento constante de todos los involucrados en el proyecto: los
coordinadores de cada zona se reunían semanalmente con el objeto de discutir
nuevo material bibliográfico y de analizar los problemas planteados durante el
desarrollo de los talleres; representantes de las diferentes zonas -que habían
sido seleccionados para constituir un "equipo intermedio" que
funcionaba como nexo entre el equipo central y los demás coordinadores- se
reunían mensualmente con el equipo central y estas reuniones hacían posible la
supervisión y la orientación cooperativas del trabajo de capacitación que
estaba en desarrollo.
El análisis de registros de clase de los diferentes talleres
constituyó uno de los recursos importantes para la formación de todos como
capacitadores. Sin embargo, desarrollar esta tarea no fue fácil, porque
registrar es difícil y porque no todos se atreven a someter la propia práctica
al análisis de los otros. Requirió un tiempo pasar del relato oral a la lectura
del registro textual de las clases, pero insistimos en que este paso se diera
porque el registro es insustituible cuando se trata de compartir las
dificultades de la práctica. En efecto, mientras dependemos de los relatos
orales, nos enteramos únicamente de aquellas dificultades de las cuales los
coordinadores de la situación pudieron tomar conciencia, sólo el registro
textual permite sacar a la luz otros problemas que no resultaron observables
para los que estuvieron involucrados directamente en la actividad.
La selección previa de los candidatos a coordinador, el
trabajo profundo durante los talleres de capacitación, la evaluación rigurosa
del desempeño de cada uno, el trabajo en equipo y el perfeccionamiento
constante -incluyendo en él la reflexión cooperativa sobre la práctica de
capacitación, en base a la discusión de los registros de clase- fueron los
recursos que nos permitieron asegurar una formación relativamente sólida de
aquellos que se desempeñaban como capacitadores y evitar así la superficialidad
y los efectos nocivos que en muchos casos caracterizan a la capacitación
ofrecida por las redes educativas más o menos extensas?
Finalmente, para asegurar la comprensión por parte de los
docentes de la concepción didáctica que se pretende comunicar, es esencial que
todo el proceso de capacitación esté orientado por esa misma concepción y que
los contenidos didácticos constituyan el eje del trabajo.
En nuestro caso, asumir una concepción constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje supone centrar la capacitación de los docentes en
situaciones que representen un desafío para ellos y les permitan reelaborar el
conocimiento, que favorezcan la cooperación entre pares y la toma de conciencia
de sus propias estrategias como lectores y productores de textos, que hagan
posible discutir y analizar críticamente diferentes materiales bibliográficos
referidos a los contenidos, que permitan poner permanentemente en juego la
propia concepción de la práctica didáctica y confrontarla con la de los demás,
que permitan explicitar los supuestos implícitos en las posiciones que se
adoptan sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita ... Todos los
contenidos del taller son considerados como contenidos en construcción: en cada
reunión quedan cuestiones abiertas a las que luego se volverá para analizarlas
desde otra perspectiva; rediscutirlas permite llegar a nuevas conclusiones,
pero en algunos casos se plantean desacuerdos o se abren interrogantes que
llevan a recurrir al material bibliográfico.
El trabajo sobre la bibliografía cumple un papel importante,
porque es a través de esas lecturas como los maestros pueden reflexionar acerca
de las propuestas didácticas sobre las cuales están trabajando, así como sobre
sus fundamentos y porque conocer a los diferentes autores les permitirá
manejarse con autonomía para avanzar en su propia formación más tarde, cuando
ya no estén involucrados en un curso de capacitación. La lectura resulta en
particular significativa cuando se acude a la bibliografía para responder a
interrogantes que han surgido previamente en el curso de las discusiones,
cuando los participantes saben que encontrarán allí respuestas para preguntas
que ya se han formulado.
En relación con los contenidos, la evaluación permanente de
la tarea desarrollada en el proyecto antes mencionado nos fue mostrando la necesidad
de centrar cada vez más el trabajo en el componente didáctico, e incorporar los
aportes de otras ciencias -de la lingüística, la psicolingüística, etc.- en la
medida en que contribuyeran a resolver problemas didácticos o a fundamentar
propuestas de enseñanza. Dado que esta cuestión se desarrollará en el último
capítulo, anticiparemos aquí sólo un aspecto vinculado con el lugar de la
práctica en el proceso de capacitación.
Diversas experiencias alternativas de alfabetización
realizadas en América Latina (E. Ferreiro, 1989) han puesto en evidencia que
la presencia del aula en las situaciones de capacitación de los docentes es
fundamental. En nuestro caso, esta presencia se hacía efectiva tanto en la
instancia de taller como en la de acompañamiento: en la primera, la práctica en
el aula aparecía a través del análisis de registros de clase aportados por el
equipo de coordinación, de la planificación de actividades que los
participantes llevarían a cabo con sus alumnos y de la evaluación conjunta del desarrollo
de esas actividades; durante el proceso de acompañamiento, el aula estaba aún
más presente, puesto que -además de realizar actividades similares a las
descritas para el taller y de trabajar sobre registros realizados por los
propios maestros de sus clases o de las de algún compañero- el coordinador
colaboraba con el maestro en la conducción de algunas situaciones didácticas,
lo que permitía, por una parte, que los docentes aprendieran "por
participación en la tarea concreta" y, por otra parte, que se sostuvieran
discusiones sobre aspectos muy específicos de la práctica didáctica.
La evaluación del proyecto mostró que el acompañamiento en
el aula permitía obtener resultados mucho más notables en relación con la
transformación de la práctica, lo cual puede deberse simplemente a la mayor
duración del trabajo conjunto, pero también puede atribuirse a la imposibilidad
de encontrar otro instrumento de capacitación que resulte tan efectivo como
compartir la realidad del aula.
Ahora bien, resulta inquietante que el acompañamiento en el
aula siga siendo el mejor recurso para la capacitación, que lo consideremos
incluso como el único realmente efectivo para transformar la práctica. Resulta
inquietante por dos motivos: en primer lugar, porque nunca dispondremos de la
cantidad de recursos humanos que sería necesaria para acompañar la práctica de
todos los maestros, y esto es muy grave cuando lo que se pretende es evitar el
fracaso escolar y lograr que todos los niños se formen como lectores y
productores de texto; en segundo lugar, porque el hecho de que necesitemos
imprescindiblemente compartir la práctica del maestro para poder comunicarle
ciertos contenidos didácticos es síntoma de una carencia nuestra en la
conceptualización de ese saber que queremos comunicar.
En este sentido, es pertinente citar una vez más a G.
Brousseau (1991) quien, después de afirmar que la didáctica ha sido hasta hace
pocos años un problema de opinión más que un estudio científico, señala:
Los profesores y los especialistas en la disciplina en
cuestión (los formadores de docentes) se ven conducidos entonces a minimizar
el papel de toda teoría, a poner en primer plano el contenido puro o la
experiencia profesional. Ésta puede ser considerada como hasta tal punto
incomunicable que se ha llegado a afirmar que la mejor formación que se puede
proponer a un futuro maestro es la que él puede adquirir en el trabajo mismo.
Cabe preguntarse entonces qué es lo que impide que esta concepción empírica
radical se aplique también a los propios niños y que se declare que la mejor
formación en matemática para ellos sería la que pueden adquirir resolviendo
completamente solos los problemas con que se encuentran.
Para superar esta concepción empírica, es necesario
explicitar mejor los elementos teórico-didácticos que subyacen a nuestra propia
práctica en el aula. El trabajo de investigación didáctica en el ámbito de la
lengua escrita -que se viene realizando desde hace ya muchos años- ha permitido
conceptualizar cada vez mejor las condiciones necesarias para que una situación
de aprendizaje resulte productiva, los requisitos y características de la
intervención docente, la función de la planificación, los parámetros en que se
basa la evaluación. A medida que avancemos en la construcción de la didáctica
de la lectura y la escritura, seguramente encontraremos mejores recursos para
comunicar este saber a los demás.
Analizar rigurosamente diferentes situaciones de
capacitación y las transformaciones que ellas producen, estudiar el proceso de
reconstrucción del conocimiento didáctico por parte del maestro, evaluar las
intervenciones del capacitador, detectar problemas que aún no nos resultan
observables... en suma, hacer investigación didáctica en el terreno de la
capacitación permitirá también encontrar recursos más efectivos para
transformar la enseñanza de la lectura y la escritura.
